Каким должен быть современный воспитатель? Современный педагог? Каким он должен быть для детей, для их родителей, для своих коллег? Какими качествами он должен обладать? И к чему он должен стремиться? Эти вопросы мы не раз задаем себе в процессе осуществляемой воспитательной работы.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Подписи к слайдам:

Модель современного педагога. Подготовила: Соловей И.И.

«Умение воспитывать - это все-таки искусство, такое же искусство, как хорошо играть на скрипке или рояле, хорошо писать картины». А. С. Макаренко.

Известно, что воспитать «крылатого» ребёнка может только «крылатый» педагог, воспитать счастливого может только счастливый, а современного – только современный.

Что необходимо иметь, чтобы стать воспитателем? Доброта терпеливость толерантность широта кругозора развитое чувство эмпатии…

А главное в нашей профессии – любить детей, любить просто так, ни за что, отдавать им каждый миг частичку своего сердца, и любить их как собственных, без компромиссов и условий.

Итак, какого же воспитателя ждут дети, родители, общество?

Воспитатель Знает специфику дошкольного образования и особенности организации образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста. Знает общие закономерности развития ребенка в раннем и дошкольном детстве; особенности становления и развития детских деятельностей в раннем и дошкольном возрасте. Владеет теорией и педагогическими методиками физического, познавательного и личностного развития детей раннего и дошкольного возраста. Умеет планировать, реализовывать и анализировать образовательную работу с детьми раннего и дошкольного возраста в соответствии с ФГОС дошкольного образования. Реализовывает педагогические рекомендации специалистов (психолога, логопеда, и др.) в работе с детьми, испытывающими трудности в освоении программы, или детьми с особыми образовательными потребностями. Участвует в создании психологически комфортной и безопасной образовательной среды, обеспечивая безопасность жизни детей их здоровья, эмоционального благополучия.

Воспитатель Владеет методами и средствами психолого-педагогического просвещения родителей (законных представителей) детей раннего и дошкольного возраста, уметь выстраивать партнерское взаимодействие с ними для решения образовательных задач. Владеет ИКТ-компетенциями, необходимыми и достаточными для планирования, реализации и оценки образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста. Современное общество нуждается в лидерах, в людях, способных принимать решение и нести за него ответственность. Поэтому, современный воспитатель должен обладать яркими лидерскими качествами, уметь вести за собой не только детей, но и быть примером и для коллег, и для родителей воспитанников. Владеет методами и средствами анализа психолого-педагогического мониторинга, позволяющего оценить результаты освоения детьми образовательных программ.

Комплекс качеств, которыми должен обладать современный педагог: Морально-этические качества: Стремление помочь. Склонность проявлять участие. Бескорыстие. Честность. Порядочность. Ответственность. Высокая нравственность. Самокритичность.

Комплекс качеств, которыми должен обладать современный педагог: Нервно-психическая выносливость: Энергичность. Работоспособность. Инициативность. Настойчивость в достижении цели. Готовность испытывать психологический дискомфорт. Умение выдерживать нервно-психические нагрузки.

Модель современного педагога: Отношение к работе: добросовестность; дисциплинированность; заинтересованность в успехе своей деятельности; ответственность за результаты; творческая инициатива; стремление к самосовершенствованию Отношение к детям: любовь; уважение; доброжелательность; справедливость; терпение; требовательность; эмпатия

Модель современного педагога: Отношение к родителям: деликатность; способность к сотрудничеству; стремление к взаимопониманию Отношение к коллегам: уважение; такт; доброжелательность; отзывчивость.

Спасибо за Внимание!

Многообразие образовательных целей приводит к тому, что педагогическая деятельность становится более сложной, дифференцированной, многоуровневой и многопрофильной. А по-

скольку образование призвано выступать и в качестве дополнительного рычага, усиливающего движение общества по пути продуктивного развития, возникает необходимость придать нынешним образовательным структурам большую гибкость и восприимчивость к накопленным в мире педагогическим знаниям. Тезис об универсальной ценности единственной парадигмы заменяется тезисом о множественности образовательных парадигм, не равнозначных и не равноценных между собой, но имеющих право на существование в общем образовательном пространстве.

Любая педагогическая система как модель педагогической деятельности пытается ответить на четыре краеугольных вопроса: с какой целью, чему, как и кого учить? Педагогическая система представляет собой совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного и целенаправленного педагогического содействия становлению и развитию личности обучающегося. Педагогическая система состоит из следующих элементов: цели (общие и частные); содержание обучения и воспитания; дидактические процессы (собственно воспитание и обучение); обучающиеся; преподаватели и (или) технические средства обучения (ТСО); организационные формы.

Цели, задачи, содержание и методы образования всегда зависят от представлений об идеальной личности или нормативном каноне взрослого человека. Именно нормативный канон взрослого человека непосредственно определяет, чего люди (общество) добиваются от подрастающего поколения и каким образом они это делают. Образ ребенка и тип отношения к нему неодинаковы в разных обществах. Это зависит как от уровня социально-экономического развития, так и от особенностей культуры народа. Как и нормативный канон взрослого человека, образ ребенка всегда имеет, по меньшей мере, два измерения: чем он является от природы и чем он должен стать в результате образования.

В европейской культуре выделяют четыре образа ребенка 14 .

1. Традиционная христианская точка зрения утверждает, что ребенок несет на себе печать первородного греха и спасти его можно только беспощадным подавлением воли, подчинением его родителям и духовным наставникам.

2. Согласно позиции социально-педагогического детерминизма ребенок по своей природе не склонен ни к добру, ни ко злу, а представляет собой чистую доску, на которой общество или учителя могут написать, что угодно.

В соответствии с точкой зрения природного детерминизма характер и возможности ребенка предопределены до его рождения.

Утопически-гуманистический взгляд предполагает, что ребенок рождается хорошим и добрым и портится только под влиянием общества. Некоторые гуманисты эпохи Возрождения истолковывали в этом духе старую христианскую догму о детской невинности.

Каждому из этих образов соответствуют определенный стиль воспитания и обучения. Идее первородного греха соответствует репрессивная педагогика, направленная на подавление природного начала в ребенке; идее социализации - педагогика формирования личности путем направленного обучения; идее природного детерминизма - принцип развития природных задатков и ограничения отрицательных проявлений; идее изначальной благости ребенка - педагогика саморазвития. Эти образы и стили не только сменяют друг друга, но и сосуществуют, причем ни одна из этих ценностных ориентаций никогда не господствует безраздельно, особенно если речь идет о практике образования. В каждом обществе на каждом этапе его развития сосуществуют разные стили воспитания и обучения, в которых прослеживаются многочисленные сословные, классовые, национальные, семейные и прочие варианты.

Американский ученый Л. Демоз подразделяет всю историю детства на шесть периодов, каждому из которых соответствует определенный стиль воспитания и форма взаимоотношений между родителями и детьми.

1. Инфатицидный стиль (с древности до IV в. н. э.). Характеризуется массовым детоубийством. Те дети, которые выживали, часто становились жертвами насилия. Символом этого стиля служит образ Медеи (согласно древнегреческой мифологий Медея, дочь царя Колхиды, помогала аргонавту Ясону овладеть золотым руном. Медея отомстила Ясону за измену убийством прижитых с ним детей).

Исследователи связывают распространенность инфатицида в первобытном обществе прежде всего с низким уровнем материального производства. Народы, стоящие на низшей ступени

исторического развития, живущие собирательством, физически не могут прокормить большое потомство. Убийство новорожденных младенцев было здесь такой же естественной нормой, как убийство стариков. Переход к производящей экономике существенно меняет дело. Инфантицид перестает быть жестокой экономической необходимостью и практикуется в основном по качественным, а не по количественным основаниям. Убивали главным образом детей, которых считали физически неполноценными, или по ритуальным соображениям. Особенно часто практиковался инфантицид девочек.

Бросающий стиль (IV - XIII вв.). Как только культура признает наличие у ребенка души, инфантицид снижается, но ребенок остается для родителей объектом проекций, реактивных образований. Главное средство избавления от них - оставление ребенка, стремление сбыть его с рук. Младенца сбывают кормилице, либо отсылают в монастырь или на воспитание в чужую семью, либо держат заброшенным в собственном доме.

Амбивалентный (двойственный) стиль (XIV-XVII вв.). Характеризуется тем, что ребенку уже дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей и его начинают окружать вниманием, однако ему еще отказывают в самостоятельном духовном существовании. Основным средством педагогического воздействия этой эпохи была «лепка» характера, как если бы ребенок был сделан из мягкой глины. Если же он сопротивлялся, его беспощадно били, «выколачивая» своеволие как злое начало.

Навязчивый стиль (XVIII в.). Ребенка уже не считают опасным существом или просто объектом физического ухода, родители становятся к нему значительно ближе. Однако это сопровождается навязчивым стремлением полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка, что усиливает конфликты отцов и детей.

Социализирующий стиль (XIX - середина XX в.). Делает целью воспитания не столько завоевание и подчинение ребенка, сколько тренировку его воли, подготовку к будущей самостоятельной жизни. Ребенок выступает скорее объектом, чем субъектом социализации.

Помогающий стиль (с середины XX в.). Предполагает, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни. Поэтому родители, воспитатели стремятся не столько дисциплинировать или формировать его личность,

сколько помогать индивидуальному развитию. Отсюда стремление к эмоциональной близости с детьми, эмпатии, пониманию.

Философско-методологический подход к систематизации педагогического знания, выделяющий различные мировоззренческие установки в зависимости от того, какому феномену отдается безусловный приоритет - Богу, социуму, природе, человеку, - позволяет выделить и описать четыре основные модели педагогической деятельности (теоцентрическую, социоцентрическую, натурцентрическую и антропоцентрическую), которые охватывают многочисленные педагогические системы 15 . Каждая из моделей педагогической деятельности имеет по отношению к другим как преимущества, так и недостатки. Споры о том, какая из них лучше, бесперспективны. Каждая педагогическая система содержит скрытые, неиспользованные резервы. Поэтому более продуктивной для педагогической практики является разработка отдельных образовательных технологий на основе преимуществ той или иной модели, поиск способов их сочетания и взаимодействия.

1. Теоцентрическая модель педагогической деятельности основана на понимании человека как продукта божественного творения, инобытия абсолютного духа. Наиболее яркие представители этой образовательной модели: Аврелий Августин, Боэций, Флавий Каосиодор, У. Джеймс, С. Н. Булгаков, С. Л. Франк, П. П. Флоренский, В. В. Зеньковский. Эта модель трактует образование как подготовку к загробной жизни; его цель - помощь в служении Богу, формирование богоугодных качеств личности. Для нее характерны: примат духовного над телесным, заповеди смирения, терпения, покорности, подчинение воле божьей. Цель земной жизни и цель образования - спасение души и обретение вечного блаженства в раю. Центр этой педагогической системы - Бог как абсолютная духовная сущность, носитель всех совершенств и в то же время как конкретно-чувственное воплощение педагогического идеала.

Основания теоцентрических педагогических систем - традиционализм и авторитаризм. Действенными средствами воспитания признаются: исповедь, покаяние, молитва, пост и др. Почитается доминирование старших, беспрекословное повиновение младших. Важнейший авторитет и всеобъемлющее сред-

ство образования - Библия. Воспитываемым прививается презрение ко всем мирским отношениям. Личность решительно уничтожается посредством послушания и отречения от собственной воли. Смысл воспитания видится в том, чтобы уяснить путь спасения, связать детскую душу с церковью.

Сегодня наблюдается всплеск интереса к религии, хотя и меняются акценты в целях воспитания, его формах и средствах. Современное религиозное мировоззрение вбирает широкий спектр философских, художественных, этических идей, выступая в качестве восполнителя того, что суммарно определяется как бездуховность. Вера в Бога снимает чувство отчуждения, социальной бесприютности, намечает пространство для обретения собственного Я.

Преимущества теоцентрического воспитания: духовное, нравственное воспитание личности, наличие заданных извне норм моральной регуляции. Эти нормы понятны, апробированы на протяжении веков, доступны всем в любом возрасте и культуре, входят во все основные нравственно-религиозные системы мира. Духовные искания, духовное совершенствование также вытекают из трансцендентального мистического характера этих норм.

Слабость теоцентрических педагогических систем заключается в неразрешимом противоречии между свободой и подчинением, в подавлении индивидуальности. В связи с этим уместно привести суждение христианского философа Н. А. Бердяева: «Навязанная мне истина, во имя которой требуют от меня отречения от свободы, совсем не есть истина... Я объявляю восстание против всякой ортодоксии, все равно марксистской или православной, когда она имела дерзость ограничивать или истреблять мою свободу» 16 .

2. Социоцентрические педагогические системы характеризуются наличием четко заданной и поддающейся замеру образовательной цели, выраженной в форме единой универсальной модели личности; детально разработанной диагностикой с заранее определенными критериями педагогического процесса; достаточно жесткой логикой построения этапов и содержания образования и развития личности. Сюда относятся образовательные системы Аристотеля, Т. Мора, Т. Кампанеллы, Я. А. Коменского, Дж. Локка, К. Д. Ушинского, Г. Ноля, Г. Депп-Форвальда,

Б. Ф. Скиннера, А. С. Макаренко, Н. Е. Щурковой, система развивающего обучения В. В. Давыдова и Л. В. Занкова, концепция поэтапного формирования умственных действий Л. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, система опережающего обучения С. Н. Лысенковой, система крупноблочного обучения с применением опор В. Ф. Шаталова, концепция формирования морального сознания личности Л. Кольберга.

В социоцентрических педагогических системах человек рассматривается как продукт социальной среды, миссия которого состоит в служении обществу. Основная функция образования - подготовка человека к жизни в обществе, выполнению определенных социальных ролей. Образовательные цели определяются потребностями общества, человек служит средством их удовлетворения. Педагогическим идеалом здесь выступает законопослушный гражданин, ставящий интересы государства превыше всего. Главная особенность - четко выраженный социальный заказ образованию.

Этой модели педагогической деятельности свойственны авторитаризм, нивелировка и пассивность личности учащегося, который рассматривается как усредненный объект педагогического воздействия. Преобладают государственные формы образования, целью которого при тоталитарных режимах оказывается подготовка «человека-винтика» для государственной машины. Разрабатываемые и применяемые педагогические технологии и средства манипулирования поведением личности включают в себя методы стимулирования, контроля, подкрепления, коррекции, подавления и наказания.

Чем более тоталитарным является государство, тем ближе его образовательные системы к социоцентрической модели. В качестве примера можно привести системы образования Древней Спарты, Советского Союза, фашистской Германии, Северной Кореи и других милитаризованных государств.

Методологической основой изданного в 1941 г. в Германии исследования Депп-Форвальда «Наука о воспитании и философия воспитания» стала внешняя, формальная структура самого образовательного процесса, задаваемого целенаправленными действиями субъекта воспитания по формированию объекта воспитания. Смысл воспитания, согласно авторской позиции, сводится к анализу возможностей и границ сознательного управления человеческими установками и поведением с целью политического планирования и своевременного принятия ре-

шений. Депп-Форвальд предпринял специальный анализ политического воспитания как особого типа социального воспитания, обосновав доктрину «политического приручения» молодежи в нужном политическом русле, что было чрезвычайно актуально для тогдашнего гитлеровского режима.

Достаточно ярко характеризует социоцентрическую модель воспитания и педагогическая система Макаренко. Руководствуясь общими принципами построения советского социалистического государства, Макаренко исходил из того, что решающее значение имеют новые цели образования, о которых подробно говорилось выше. В образовательную цель он включал все возможные характеристики личности, добиваясь того, чтобы на первый план выходили качества, присущие советскому гражданину, живущему в социалистическом обществе, подчиняющемуся его законам и озабоченному усовершенствованием этого общества. Всю систему образования Макаренко пытался технологизировать, усматривая большое сходство между процессами воспитания и материального производства. А потому считал необходимым ввести отдел технического контроля, «который бы мог сказать разным педагогическим порчам: У вас, голубчики, девяносто процентов брака. У вас получилась не коммунистическая личность, а прямая дрянь, пьянчужка, лежебока и шкурник. Уплатите, будьте добры, из вашего жалованья» 17 .

Преимущества социоцентрической модели педагогической деятельности заключаются, во-первых, в прогнозировании результатов деятельности как по времени, так и по содержанию; во-вторых, в технологизированности этой модели, что позволяет копировать, повторять эту систему с получением таких же результатов; в-третьих, в проверяемости и контролируемости деятельности всех субъектов образовательного процесса, в возможности коррекции этой деятельности.

Ограничения и недостатки социоцентрических педагогических систем: единообразие содержания и методов образования; жесткие рамки, в которых осуществляется деятельность педагогов и учащихся; манипулирование поведением и сознанием учащегося, что приводит к нивелировке личности.

Исследования в рамках социоцентрической модели педагогической деятельности привнесли много нового в понимание

сущности образования и сущности человека в целом, способов его взаимодействия с обществом и государством, обогатили арсенал педагогики многими уникальными инструментальными методиками организованного и управляемого воздействия на личность. Однако утверждение единой социоцентрической педагогической системы на уровне государства оказывается чревато многими негативными последствиями. Применение же достижений социоцентрической модели в отдельных областях, временных отрезках образовательного процесса не только не приносит вреда, но и позволяет сделать этот процесс более эффективным. Такими сферами применения могут быть армия, исправительно-воспитательные учреждения, детские и молодежные общественные объединения, спорт, репетиторство, обучение профессионально-прикладным умениям и многие другие области жизни. Необходимо лишь учитывать ограничения, накладываемые социоцентрической системой образования на процесс развития личности.

3. Натурцентрическая педагогическая модель (Платон, Демокрит, Фома Аквинский, А. Дистервег, К. П. Яновский, А. П. Нечаев, Г. И. Россолимо, А. Ф. Лазурский, Н. Е. Румянцев, В. П. Кащенко, П. П. Блонский, А. Дженсен, Г. Айзенк, Г. Гарднер, представители различных теорий дифференцированного обучения) базируется на основополагающей идее о том, что дети рождаются с определенным набором способностей и качеств, которые либо позволяют им ускоренно или нормально (в соответствии с определенными нормативами) развиваться, либо затрудняют, тормозят процесс развития. Образование трактуется как следование природе человека. Особенно подчеркивается необходимость набора средств воспитания и обучения в соответствии с индивидуально-возрастными особенностями детей. Основная цель образования - развить природные задатки, компенсировать природные недостатки и обеспечить каждому, таким образом, соответствующий социальной статус.

Сторонники натурцентрических педагогических систем ведут поиск не универсальной образовательной модели, пригодной для всех, а способов, при которых возможно либо наиболее эффективное «доведение» детей с теми или иными способностями до определенного стандарта, либо «выведение» каждого ребенка на максимальный уровень его развития. Для того чтобы образовательный процесс протекал наиболее оптимально и

безболезненно для всех обучающихся, его предлагается дифференцировать с учетом типологических особенностей обучающихся.

Представители натурцентрической модели образования внесли большой вклад как в общее понимание природы человека и закономерностей развития его психики, так и в разработку принципиально новых идей и способов обучения и воспитания, рациональное зерно этой модели состоит в том, что она, будучи основана на принципе природной сообразности образования, связана с пристальным вниманием к биологической подструктуре человека, ее влиянию на процесс личностного становления, обучаемости, культурного развития. Вместе с тем с момента своего зарождения натурцентрические идеи развивались в двух принципиально отличающихся друг от друга направлениях.

Первое направление было призвано оправдать идею стратификации образования и общества, выходя в своих крайних направлениях на оправдание сегрегации, расизма и фашизма.

Так, французский социолог Ш. Летурно доказывал в своих трудах, что мораль и нравственные отношения между людьми имеют не социальную, а биологическую основу. Родоначальник антропологического направления в криминалистике и уголовном праве Ч. Ломброзо (1835-1909) подводил биологическую основу под отклоняющееся поведение преступников. Автор генетической теории интеллекта Ф. Гальтон опубликовал в 1896 г. свою книгу «Наследственный гений», где предпринял попытку объяснить, почему выдающиеся люди чаще всего рождаются в привилегированных семьях. Гальтон стоял у истоков науки евгеники 18 , призванной «препятствовать размножению неприспособленных» и «улучшать расу».

Первый евгенический закон был принят в 1907 г. в штате Индиана, а к 1935 г. евгенические законы были приняты в Дании, США, Германии, Норвегии, Швеции, Финляндии, Эстонии, Исландии. Однако в 1930-е гг. начала усиливаться критика евгенических идей. Пришедшие к власти нацисты в Германии стали проводить собственную евгеническую программу, включавшую уничтожение и стерилизацию людей в невиданных доселе масштабах. Варварство нацистской политики вызва-

ло мощную антиевгеническую реакцию мировой общественности. В послевоенные годы термин «евгеника» стал восприниматься учеными, педагогами и широкой общественностью с явным подозрением. Новое поколение специалистов по генетике человека придерживается более плюралистических взглядов по отношению к традиционной евгенике - они не отвергают с порога ее общих принципов, но настаивают на необходимости понимания полигенного механизма наследования большинства человеческих признаков, препятствующего манипулированию ими традиционными или новейшими методами.

Евгенические идеи породили еще одну область исследования - психометрию, тестологию. Тесты как средство отбора, селекции стали использоваться с 1905 г. в образовании и других областях. Их применение опиралось на тезис о том, что человек, исполняющий трудовые функции, которые соответствуют его умственным способностям, работает эффективнее и чувствует себя социально комфортно. Основным в психометрии является вопрос о том, что определяет уровень коэффициента интеллекта (IQ) у индивида: наследственность или образование.

Спор по этому вопросу остается до сих пор не решенным. А накал страстей вокруг него объясняется во многом политическим и социальным контекстом дискуссии. Наиболее приемлемым представляется суждение А. Анастази: «Интеллект индивида в любой момент времени есть конечный продукт большого и сложного ряда взаимодействий наследственных факторов и факторов среды. На любой стадии этой причинной цепи существует возможность взаимодействия с новыми факторами, а поскольку каждое взаимодействие само определяет направление последующих взаимодействий, то, значит, существует все расширяющаяся сеть возможных исходов. Связь между исследуемыми генами и любой из поведенческих характеристик индивида весьма опосредованна и чрезвычайно запутана» 19 .

Второе направление развития натурцентрических идей, которое практически замалчивалось в советской педагогике, связано с разработкой образовательных концепций и технологий, позволяющих не только преодолеть социально обусловленные различия детей, но и помочь наиболее продуктивно развиваться и обучаться тем из них, кто испытывает трудности по причинам

индивидуально-психологических различий. Следствием того, что у разных людей не только разная скорость мыслительных процессов, но и разные способы восприятия, переработки, хранения и использования информации, является вывод о невозможности использования единой стратегии образования применительно к разным учащимся.

Основополагающей идеей образования, по мнению представителей натурцентрической модели педагогической деятельности, является идея дифференциации, т. е. выделение определенных типологических групп учащихся и разработка применительно к этим группам специфических методов, способов и приемов образования, построение определенной логики изучения учебного материала, использование специфических методов контроля и оценивания. Применяя различные системы уровневой, профильной, внешней и внутренней дифференциации, педагоги в конечном счете выходят на построение индивидуальной траектории развития становящейся личности. Однако эта индивидуальная траектория задается извне посредством внешнего проектирования развития личности на основе соответствия или несоответствия определенным нормативам и стандартам в различных фазах развития.

Таким образом, положительным в натурцентрических педагогических системах является то, что на первый план выступает индивидуальность учащегося с ее особенностями и отличиями. Явно видна благая цель - помочь каждому развиваться в меру своих способностей. Ее недостатки: во-первых, любая цель в своих крайних проявлениях может вылиться в свою противоположность (об опасностях сегрегации, селекции, расизма упоминалось выше); во-вторых, оперирование категориями типа «возрастные нормы и стандарты развития», за которыми скрываются традиционные представления или заблуждения взрослых о возможностях учащихся, представляется недостаточно убедительным с позиции научной обоснованности. Дифференциация и индивидуализация образования - это, с одной стороны, путь совершенствования, поиска новых форм, средств методов, технологий обучения и воспитания. Однако с другой стороны, очевидно, что постоянно углубляя дифференциацию, можно выйти на громоздкие конструкции, практическое применение которых будет настолько затруднено, что может привести к обратному эффекту - снижению результативности образования.

Казаченкова Галина
Проект «Модель методической поддержки развития индивидуального стиля педагогической деятельности педагога»

Изменения в социокультурной и экономической жизни российского общества и реформа системы образования требуют качественного преобразования деятельности педагогов в профессиональном поле, углубления оперативности и открытости педагога . Цель комплексной модернизации системы образования состоит в достижении нового, отвечающего современным потребностям государства, общества и личности, качества образования.

Условием достижения указанной цели выступает профессиональный и личностный рост работников образования, их готовность к инновационной деятельности .

Таким образом, высокое качество образовательных услуг может быть достигнуто только при наличии высококлассных педагогов , постоянно совершенствующих свое мастерство, мобильно реагирующих на изменения, происходящие в образовательном пространстве. То есть в основе обновления системы образования сегодня лежит "человеческий фактор" - личность педагога .

Миссия педагога состоит в выполнении функции реализации социального наследия, социальной адаптации и регулирования процессов становления и развития общества . Это первый, глобальный уровень проблемы.

Эти требования к педагогическому сообществу с неизбежностью повлекут за собой реформирование всей образовательной системы, но в первую очередь они замыкаются на личности педагога , от которого требуется высокий уровень профессионализма. Ведь конкретного ребенка воспитывает конкретный педагог , а значит, качество знаний каждого ребенка будет зависеть от качества профессионального подготовленности и мастерства каждого педагога . Педагог остается основным субъектом, призванным решать задачи развития образования . Это второй, личностный уровень проблемы.

При этом обновление должно опираться на индивидуальные запросы развития личности конкретного педагога , ее акмеологические аспекты, быть ориентированной на перспективные потребности педагога .

В современном образовательном пространстве наблюдается обострение ряда противоречий :

Между возрастающими требованиями к уровню профессиональной деятельности педагога и неготовностью педагога к созданию педагогического пространства , обеспечивающего реализацию индивидуальных учебных программ , формирование социальных компетенций;

Между утвердившимся образом профессиональной деятельности педагога с творческой направленностью педагогического мышления и сложившейся моделью профессионального образования, ориентированного преимущественно на традиционную «знаниевую» парадигму педагогической деятельности ;

Между необходимостью мобильно реагировать на непрерывно меняющиеся требования к развитию субъектов образовательного процесса и консервативным характером деятельности педагога ;

Между социальным заказом на высококомпетентного педагога и отсутствием разработанных механизмов в преодолении таких негативных явлений, как ранние педагогические кризы , педагогическое истощение , замедление и прекращение профессионального роста педагога .

В итоге суть современных противоречий в образовательном пространстве сводится к высокой востребованности в профессиональном, мотивированном на постоянное профессиональное развитие педагоге и отсутствием вариативности и систематичности повышения его квалификации, в отсутствии адресных (подходящих конкретному образовательному учреждению) средств и моделей методической поддержки .

Необходимость решения этих противоречий вызывает острую потребность в разработке новых подходов в системе профессиональной поддержки педагога , в оснащении его современными методами , методиками и педагогическими технологиями - в целом в модернизации системы повышения квалификации, становлении и развитии профессионализма особенно в условиях реформирования образовательных задач дошкольного образования.

Таким образом, в числе стратегических направлений модернизации системы образования особое место занимает личностно-профессиональное развитие педагога , без осуществления которого достижение нового современного качества образования представляется невозможным. На уровне дошкольной организации за эффективность личностно-профессионального развития педагога отвечает методическая служба (или направление, которая на сегодня чаще всего опирается на устаревшие формы поддержки педагогов .

В плане "задела" для данного инновационного проекта мы осуществили небольшое пилотажное исследование, направленное на изучение мотивации педагогов , их ориентации на профессиональное развитие и оценку проблем методической поддержки в МБДОУ МО г . Краснодар «Детский сад № 175» , которое было проведено весной 2014 г.

Было опрошено 22 человека - это воспитатели, женщины в возрасте от 30 до 50 лет, со стажем не менее 5 лет. Педагогам было предложено перечислить те факторы, которые по их мнению будут способствовать развитию у них новых компетенций и, наоборот, препятствующих их развитию .

Факторами, препятствующими развитию , педагоги считают : недостаток времени (13 человек) ; отсутствие поддержки и помощи со стороны руководителя (7 чел) ; состояние здоровья (7 чел) ; разочарование из-за имеющихся неудач (7 чел) ; враждебность окружающих (зависть, ревность) (7 чел) ; ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства (6 чел) ; собственная инерция (4 чел) ;

Из симулирующих факторов были отмечены : интерес к работе (20 чел) ; новизна деятельности (19 чел) ; занятие самообразованием (17 чел) ; обучение на курсах (16 чел) ; возрастающая ответственность (16 чел) ; внимание к проблеме руководителя (16 чел) ; пример и влияние коллег (15 чел) ; пример и влияние руководителя (15 чел) ; доверие (15 чел) ; методическая работа в ДОУ (14 чел) ; организация труда в МБДОУ (13 чел) ; признание в коллективе (13 чел) .

То есть педагоги выделили различные факторы, но среди стимулирующих наблюдается количественное преобладание - 12 против 7. Комментировать этот факт сложно, если мы не обратим внимание на содержание ответов. Здесь в обоих блоках факторов обнаруживается явное преимущество ориентации личности педагогов на внешнее принятие или оценку окружающими. То есть Другой - руководитель, коллеги в своем педагогическом коллективе или коллеги из других образовательных пространств - это важнейшие факторы для изменения личности педагога в ситуации начала инновационной деятельности . Педагог явно хочет видеть тех, кто одобрит его или будет примерным образцом или точнее "образом того себя, каким я буду, когда буду инноватором". Педагогу нужна референтная группа для идентификации себя в новом виде педагогический деятельности .

Можно обозначить, что педагоги мотивированы на профессиональное развитие , готовы к экспериментальной деятельности , причем в ходе инновационного проекта для педагога большое стимулирующее значение будет иметь коллективная проектная работа , позволяющее пережить новый опыт профессионального мастерства и снижающая негативный пока для педагога риск индивидуализации . Для этого необходимо : создание реального рефлексивного пространства для педагога ; овладение педагогом технологиями создания педагогического пространства , обеспечивающего реализацию , социальных компетенций; развитие в коллективе педагогических сообществ , умеющие работать в проектном режиме ; обучение технологиям выстраивания паритетных отношений; овладение педагогом механизмами экспериментальной апробации.

В итоге можно сказать, что наше исследование с одной стороны, позволило выявить первичную мотивацию на профессиональное развитие у педагогов конкретного дошкольного учреждения, а с другой - позволяет перейти к постановке более емких исследовательских задач как в рамках эксперимента в МБДОУ № 175, так и в рамках оценки инновационной деятельности в целом в системе дошкольного образования.

Таким образом, можно констатировать, что педагоги МБДОУ № 175 (также как педагоги в целом по отрасли ) находятся в противоречивой ситуации : с одной стороны, они готовы и хотят повышать свое педагогическое мастерство , с другой - не всегда могут сформулировать свой профессиональный "заказ" методической службе города , края или не всегда могут получить профессиональную поддержку , опираясь только на эти методические ресурсы .

Поэтому в центре внимания данного проекта находится решение проблемы модернизации системы (методов и форм ) методической поддержки повышения квалификации педагога дошкольной организации через развитие , который является профессионально-личностным основанием для выстраивания индивидуальной траектории в повышении мастерства педагога , находящегося на разных этапах профессионального становления : от начала профессиональной карьеры до уровня наставничества.

На основе общечеловеческих ценностей педагог строит систему отношений с обучающимися, признавая их, проявляет и осознает себя творческой личностью, направляет педагогическую деятельность на развитие уникальной сущности каждого ребенка и развивает себя как личность и как профессионал.

Однако такой процесс возможен лишь тогда, когда педагог использует рефлексию. Рефлексия - это способность сосредоточиться на себе самом и овладеть самим собой как объектом, обладающим своим специфическим значением - способность познавать самого себя. Следовательно, рефлексию педагогической деятельности нужно рассматривать как качество, присущее всем, осуществляющим педагогическую деятельность .

Чем выше уровень рефлексивных умений, тем выше общий уровень культуры профессиональной педагогической деятельности . Самый высокий характеризуется критической и адекватной оценкой многообразных сторон собственной личности и деятельности , ясным пониманием причин своих творческих успехов и неудач, предвидением развития у себя новых качеств.

Уровень рефлексивной саморегуляции педагога соответствует его профессиональному мастерству и служит психологической основой его педагогического творчества .

Для характеристики технологического компонента культуры педагогической деятельности обратимся к определению «педагогическая технология » . Под эти понятием понимают комплексный процесс организации педагогической деятельности , осуществляемый наиболее эффективными средствами и способами взаимодействия , обеспечивающими процесс решения проблем на всех этапах педагогической деятельности (т. е. на этапе анализа, планирования, организации, оценивания и контроля). Следовательно, технологический компонент культуры - это интегральное личностное образование, раскрывающее индивидуальную концепцию смысла профессиональной пе-дагогической деятельности и ее творческого воплощения.

Таким образом, можно сказать, что в теории и исследовательской практике сформировались предпосылки для концептуализации понятия индивидуальный стиль деятельности педагога и конкретизации его критериев.

Одной из ведущих концепций в этой проблематике является модель педагогической деятельности (представленная М. М. Поташником) . Основным показателем уровня сформированности индивидуального стиля педагогической деятельности автор считает показатель креативности, направленности на активную созидательную и преобразующую деятельность , технологическую подготовленность. Индивидуальный стиль педагогической деятельности имеет несколько уровней формирования : адаптивный, репродуктивный и креативный уровень.

Однако в науке и практике слабо представлена проблематика обоснования и оценки организационных, педагогических и психологических условий, в которых возможно формирование и .

В целом у современного педагога есть разные пути и формы достижения цели – формирования индивидуального стиля педагогической деятельности . Это самообразование, через индивидуальные творческие планы , конкурс педагогических инициатив , участие в работе мастер-классов, фестивале педагогических идей , стажировках, педагогических мастерских , Школы педагога-экспериментатора , опытно-экспериментальной работе. Или это работа в проблемной группе, участие в работе педагогических сообществ , таких как методические объединения , кафедры, форумы, диспуты, круглые столы, Дни открытых дверей, творческие лаборатории, проблемные группы.

Участие во всех этих формах профессиональной активности для педагога возможно только при условии его заинтересованности в самообразовании. Это и осознанная постановка гуманистических целей, и антропологическая ориентированность - акцентирование внимания на развитии самого себя , и целостность и продуманность всех компонентов саморазвития , и, наконец, высокие нравственные ориентиры и природосообразные, ненасильственные методы самообразования . Самообразованием может эффективно заниматься педагог , рефлексирующий свою педагогическую деятельность с позиций социальных, общечеловеческих и личностных смыслов, то есть высоко мотивированный педагог .

Профессиональная и личностная мотивация на удовлетворение научно-познавательных потребностей является важнейшим фактором и механизмом включения педагога в экспериментальную деятельность , поддерживает его активность в современной ситуации реформирования системы дошкольной организации.

В нашем проекте не только внешние - организационные, педагогические и психологические условия, но и мотивация является важнейшим внутренним фактором личности, влияющим на развитие индивидуального стиля педагогической деятельности .

Мотивация личности усиливается, когда человек чувствует свою сопричастность групповым целям (К. Левин) . В этом смысле значительными являются преимущества при работе в группе, так как появляется возможность услышать различные точки зрения большого количества людей на актуальные вопросы педагогики и образования , скорректировать свое понимание современных психолого-педагогических проблем , приобрести определенные навыки по общению, диагностике, профессиональному поведению, необходимые в педагогической деятельности при личностно-ориентированном образовании. При работе в группе также есть безусловные трудности, которые коллективу надо пройти, выработать иное отношение к обучению и сформировать другую психологическую установку.

Таким образом, на сегодняшний день существует ряд научно-практических проблем :

Отсутствуют механизмы конкретной ("адресной") методической поддержки профессионального самосовершенствования;

Отсутствует опережение в формировании педагогической техники ;

Отсутствуют реальные рефлексивные и тренинговые пространства для развития педагога ;

- педагог не владеет технологиями создания педагогического пространства , обеспечивающего реализацию индивидуальных учебных программ и проектной деятельности , социальных компетенций;

Слабо развиты педагогические сообщества , умеющие работать в проектном режиме ;

Недостаточно используются технологии выстраивания паритетных отношений;

- педагог слабо владеет механизмами экспериментальной апробации;

Отсутствует психологический и педагогический мониторинг формирования индивидуального стиля педагогической деятельности .

Все это обусловлено слабым развитием у педагогов компонентов индивидуального стиля педагогической деятельности или не сформированностью механизмов его реализации.

По замыслу проекта , выстраивая и осваивая свой индивидуальный стиль педагогической деятельности , педагог включается в сложные методологические и методические отношения в своем профессиональном коллективе. В итоге происходит не просто «усовершенствование» каких-то характеристик педагога , а изменяется в целом уровень его профессиональной компетентности. В ходе экспериментальной деятельности мы "накапливаем" арсенал методических разработок , проектов и продуктов , которые в интегрированном и систематизированном формате могут быть описаны в виде модели методической поддержки развития индивидуального стиля педагогической деятельности .

Поэтому цель проекта - разработка модели методической поддержки развития индивидуального стиля педагогической деятельности .

В соответствии с проблемой определены основные задачи :

Теоретические задачи :

проанализировать процессы, состояния и свойства личности и педагогической деятельности , при помощи которых педагог формирует собственный стиль деятельности ;

выявить и обосновать критерии, определяющие уровень сформированности ИСПД;

обосновать организационные, педагогические и психологические условия, поддерживающие проявление и развитие индивидуального стиля педагогической деятельности педагогов .

Методические задачи :

отобрать приемы, способы, методы , технологии, при необходимости разработать новые, способствующие формированию и развитию ИСПД .

Экспериментальные задачи :

провести диагностику сформированности ИСПД в определенных организационных, педагогических и психологических условиях в МБДОУ МО г. Краснодар «Детский сад № 175» ;

включить мотивационные механизмы адаптации личности к новым условиям профессиональной деятельности и продиагностировать научно-исследовательские потребности педагогов .

разработать и апробировать модель методической поддержки развития ИСПД на основе оптимальных организационных, педагогических и психологических условий.

Аналитико-обобщающие задачи :

обобщить и оформить опыт работы педагогов ;

Объект – модель методической поддержки развития индивидуального стиля педагогической деятельности .

Предмет – организационные, педагогические и психологические условия, способствующие развитию индивидуального стиля педагогической деятельности педагога .

Субъект проекта - педагоги МБДОУ № 175 .

Гипотеза : модель методической поддержки развития индивидуального стиля педагогической деятельности педагога в МБДОУ может быть реализована, если :

Разработаны и определены критерии формирования ИСПД педагогов и уровни их профессионализма;

Включены мотивационные механизмы адаптации личности к новым условиям профессиональной деятельности и осуществляется реализация научно-исследовательских потребностей педагогов ;

Созданы определенные организационные, педагогические и психологические условия, .

Научная новизна проекта заключается в том , что будет разработана модель методической поддержки развития индивидуального стиля педагогической деятельности педагогов ; в виде конкретных приемов и мероприятий будет апробирован комплекс организационных, педагогических и психологических условий, развивающих индивидуальный стиль педагогической деятельности в условиях дошкольной организации; будут разработаны приемы включения мотивационных механизмов адаптации и реализации личности в условиях педагогического деятельности в дошкольном образовании.

Теоретическая значимость проекта заключается в том , что в нем будут разработаны и апробированы конкретные организационные, педагогические и психологические условия, поддерживающие развитие индивидуального стиля педагогической деятельности педагогов . В работе будут теоретически обоснованы понятия «готовность к формированию индивидуального стиля педагогической деятельности », «развитие индивидуального стиля педагогической деятельности »; выявлены и определены критерии, определяющие уровень сформированности ИСПД; определены динамические типы индивидуального стиля педагогической деятельности . Получат обоснование мотивационные механизмы адаптации личности, что позволит выявить ведущие личностные и профессиональные мотивы в реализации научно-исследовательских потребностей педагогов в условиях педагогического эксперимента и реформирования образовательной среды дошкольной организации.

Практическая значимость проекта заключается в том , что будет апробирована модель методической поддержки педагогов МБДОУ , включающая критерии ИСПД и конкретные организационные, педагогические и психологические условия развития индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога . Этот практический результат будет представлен как :

Пакет эффективных технологий обучения и воспитания;

Аналитические справки о результатах диагностики ИСПД;

Тренинговые разработки включения мотивационных механизмов адаптации и реализации личности в условиях педагогического эксперимента и реформирования профессиональной деятельности в дошкольном образовании;

Разработки методических материалов для индивидуального и группового консультирования педагогов по решению актуальных проблем образовательного процесса;

Оценка образовательных запросов родителей, активных социальных групп населения и т. д. ;

Изданные методические сборники , учебные пособия и т. д. ;

Широкий спектр гибких, разноуровневых образовательных программ, удовлетворяющих разнообразные индивидуальные запросы педагога по непрерывному повышению педагогом своего профессионального уровня в соответствии с личными и социальными потребностями.

В итоге, теоретические и практические результаты проекта (в данном проекте это модель методической поддержки развития ИСПД ) могут быть внедрены в любом образовательном учреждении, ориентированном на инновационную деятельность педагогов , их профессиональное развитие и улучшение качества образования.

Этапы работы

1 этап : (2014-2015 учебный год) - теоретико-методологический , проектировочный ;

2 этап : (2015-2016 учебный год) - экспериментальный, деятельностный ;

3 этап : (2016-2017 учебный год) - аналитико-обобщающий, популяризация.