ВВЕДЕНИЕ

I. Психолого-педагогическое обоснование проблемы обучения чтению младших школьников

1.1 Особенности обучения в начальных классах

1.2 Психологический подход к пониманию сущности чтения

1.3 Психофизиологическая характеристика процесса чтения

II. Теоретические основы обучения чтению детей младшего школьного возраста

2.1 Сопоставительно-критический анализ методов обучения грамоте в истории педагогики

2.2 Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте

2.3 Обзор методов и принципов обучения чтению

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Для того чтобы ребенок мог успешно учиться в школе в первую очередь ему необходимо овладеть основными учебными навыками: чтением, письмом и счетом. Можно сказать, что именно они являются основой всего образования.

Чтение является средством приобретения новых знаний, необходимых для дальнейшего обучения. Учащийся, который не научился читать или плохо умеет это делать, не может успешно приобретать знания. Ведь процесс школьного обучения всегда предполагает самостоятельную работу детей, прежде всего работу над книгой. Недостаточное овладение учащимися техникой чтения, а главное умением понять прочитанное, будет сопровождаться серьезными трудностями в учебной работе, которые могут привести к неуспеваемости.

Проблема обучения чтению — одна из важнейших проблем педагогического процесса и она всегда привлекала к себе внимание психологов и педагогов. Вопросами неуспеваемости младших школьников и проблемой развития читательской деятельности учащихся занимались многие отечественные авторы: П.П. Блонский, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, Л. С. Славина, С.М. Тромбах, Т.Г. Егоров, Г. Н. Кудина, Г. А. Цукерман. Эти проблемы также рассматривались многими зарубежными исследователями М. Коулом, Дж. Мортоном и др.

Несмотря на то, что проводимые в начальной школе диагностические срезы подразумевают оценку сформированности навыка чтения не только посредством скоростного критерия (количество слов в минуту), но и оценку понимания прочитанного, для многих учителей первый критерий является основным. Как отмечает психолог Л.В. Шибаева, техника чтения, о которой педагог заботится в начальной школе, считается сложившейся, а чтение как полноценная деятельность, имеющая статус культурной ценности, не складывается. Между тем современная мировая практика ориентирована на критерий понимания текста. Так, регулярно проводимые во многих странах проверки сформированности навыка чтения базируются на критерии грамотности чтения, который формулируется как «способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества».

Рубрики Навигация записи

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вопрос 1. Формирование правильности чтения младших школьников

Интерес к чтению возникает в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения.

Условием овладения читательской деятельностью является также знание способов чтения, способов смысловой обработки текста, владение определенными умениями и навыками, которые не должны развиваться спонтанно.

Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Об основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат “сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем”.

В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:

1. Восприятие данных слов. Уметь читать - это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.

Не трудно показать, что в этом процессе восприятия букв, как символов определённого слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не только складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся о целом слове.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание нами этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает определённый, более или менее яркий образ, в другом - какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем и то, и другое вместе, в четвертом - никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.

3. Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию наблюдается, как известно, не всегда.

Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т. е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения - возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются, и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д. правильное чтение произношение нарушение

Чтение непосредственно связано и с устной речью. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.

Чтобы сформировать чтение как учебное умение, необходимо это обстоятельство иметь в виду. Важно также учитывать особенности познавательной деятельности детей. У детей 6-7 лет еще не развито логическое мышление, оно носит наглядно- действенный характер, требует опоры на практические действия с различными предметами и их заместителями - моделями. Далее постепенно мышление приобретает наглядно-образный характер, и, наконец, возникает логическое абстрактное мышление. Эти ступени развития познавательной деятельности младшего школьника накладывают отпечаток на характер обучения.

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое “вдумчивое чтение”, основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения - залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость - это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность - это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. данный подход реализуется уже в период обучения грамоте. Еще важнее такую систему работы иметь в виду на уроке при чтении художественных текстов.

Работа над правильностью чтения является важным направлением работы по формированию качеств чтения.

Правильное чтение -- это чтение без ошибок и искажений. В настоящее время в специальной методической литературе выделены основные приемы, способствующие формированию правильного чтения учащихся. К ним относятся:

· звуко-буквенный анализ слов;

· чтение таблиц с трудными словами;

· предварительное послоговое прочтение слов, имеющих сложный слоговой или морфемный состав;

· чтение небольших текстов, не связанных с изучаемым в классе произведением, написанных на доске;

· хоровое чтение трудной части рассказа;

· распределение частей текста для чтения между учащимися с учетом возможностей каждого;

· чтение по догадке;

· тренировочное чтение с заданиями различного характера (выборочное чтение, нахождение части текста к иллюстрации и др.).

Однако перечисленные упражнения не всегда обеспечивают формирование качества чтения в полном объеме. Практикам хорошо известно, что даже при систематической работе над этим качеством чтения дети с нарушением интеллекта допускают целый ряд ошибок: искажение смысла слова, замена одних слов другими, несоблюдение ударений, границ предложений, повторение отдельных слов и слогов и т. д.

Для выработки правильности чтения, кроме организации каждодневных упражнений, предупреждения ошибок, необходимы постоянный контроль за правильностью чтения учащихся и своевременное исправление ошибок. Обратите внимание на указания к работе над ошибками:

* учитель фиксирует все ошибки ученика, однако прерывает чтение только тогда, когда ошибка ведет к искажению мысли;

* ошибки в окончании слов учитель исправляет сам, не прерывая чтения ученика;

* ошибки, искажающие смысл предложений, исправляют путем повторного прочтения того же места или при помощи вопроса, заданного к прочитанному отрывку.

Иногда к исправлению ошибки ученика привлекают других учеников.

Говорить о правильности как качестве навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости. Здесь имеют место два направления:

1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;

2) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой.

Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.

Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.

1. Искажение звукобуквенного состава:

· пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;

· перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);

· вставка произвольных элементов в единицы чтения; - замена одних единиц чтения другими.

Причины подобных ошибок - несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое “чтение по догадке”. В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация - способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.

2. Наличие повторов.

Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако, их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение “повторов” в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.

3. Нарушение норм литературного произношения.

Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп:

1) ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение - самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;

2) ошибки, связанные с так называемым “орфографическим чтением”:

Единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что “орфографическое чтение” - обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от “орфографического чтения”. Поэтому работа, помогающая ребенку осмысливать читаемое, будет способствовать и устранению “орфографического чтения”;

3) интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. Однако от маленького ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационной ошибок у маленького чтеца может стать нетренированносгь дыхания и речевого аппарата.

Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками. Итак, ведут к ошибочному чтению такие факторы, как:

1) несовершенство зрительного восприятия;

2) неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата;

З) нехватка дыхания;

4) незнание орфоэпических норм;

5) незнание лексического значения слова;

6) “догадка”, вызванная субъективным типом чтения.

Для развития правильности чтения можно использовать различные упражнения:

Упражнения для формирования правильности чтения включают несколько подгрупп.

Первая подгруппа - упражнения на развитие внимания, памяти.

1. Назовите картинки - 5 предметов (постепенно количество увеличивается).

Картинки расположены на доске. Их надо открыть, сосчитать до трёх, закрыть. Перечислить все предметы. Найти, что изменилось, и т.д.

2. Опишите предмет (показать и убрать).

3. Повторите, что сказал учитель (называются попарно шесть слов, сходных по звучанию). Бочка - точка, бабушка - бабочка, кошка - ложка.

4. Выберите слова с данным звуком (чтение четверостишия, предложений, текста).

5. Подберите названия продуктов на данный звук, из которых можно приготовить обед.

6. Встаньте те, у кого в имени, отчестве, фамилии есть данный звук.

7. Выберите предмет, в названии которого ударение падает на 1-й слог (2-й, 3-й) (показать предметы).

8. Выберите слова, в которых два слога (один, три и т. д.). Произнесите 8-10 слов.

9. Повторите скороговорку, предложение, текст.

10. Заучивание четверостиший.

Вторая подгруппа - упражнения со словами.

1. Чтение слов, отличающихся одной буквой.

Мел - мель, мыл - мыль, мал - мял. Мышка - мошка - мишка - миска.

2. Чтение слов, в написании которых имеются одинаковые буквы.

Куст - стук, сосна - насос, мех - смех, мышка - камыш, марка - рамка, марш -шрам, масло - смола, мошкара - ромашка.

3. Чтение слов, имеющих одинаковые приставки, окончания.

Приехал, пришел, пришил, принес, припев; красное, белое, голубое, чёрное, желтое;

кукла, мама, папа, лапа, ложка.

4. Чтение «перевертышей».

Лев ел волов. Иди искать такси, иди.

5. Словарная работа (выяснение лексического значения слов перед чтением).

6. Предварительное по слоговое чтение слов, имеющих сложный слоговой или морфемный состав.

Таким образом, процесс чтения складывается из двух взаимосвязанных сторон - смысловой и технической, охватывающих зрительный и звуко-слухо-речедвигательные механизмы, И хотя этот процесс единый, становление и формирование составляющих его сторон протекает по разному, проходит ряд ступеней от начальных до высших.

Вопрос 2. Подготовить план-конспект урока по русскому языку в 3 классе «Имя существительное»

Задачи урока:

1. Формировать первоначальное представление о склонении имён существительных; знакомить учащихся с названием падежей, шестью парами падежных вопросов, предлогами, которые употребляются с падежными вопросами.

2. Развивать орфографическую зоркость учащихся.

3. Воспитывать культуру речи.

Тип урока: комбинированный

Ход урока

I. Организационный момент:

А теперь проверь, дружок,

Ты готов начать урок?

Всё ль на месте, всё ль в порядке,

Ручка, книжка и тетрадка.

Все ли правильно сидят?

Все ль внимательно глядят?

Все ль готовы слушать,

Думать и запоминать?

II. Чистописание.

III. Работа над новым материалом:

У. Ребята, я прочитаю вам сказку. Вы внимательно послушайте, а потом найдите в этой сказке одно и то же существительное, но с разными окончаниями. Вы, конечно, знаете, что такое окончание?

(Окончание--это часть слова, которая находится на конце слова и изменяется .)

У. Правильно. Ну, слушайте.

Жила-была желтоглазая ромашка. И был у нее приятель, легкокрылый мотылек. Очень они дружили с мотыльком. Подружка часто думала о мотыльке, когда мотылька не было рядом. И он не забывал красавицу ромашку. Он вспоминал о ромашке на дальних лугах и в благоуханных садах. Возвращаясь издалека, он непременно приносил ромашке подарок: нежную паутинку или блестящую росинку. А подружка, расцветая от удовольствия, вручала мотыльку капельку сладкого нектара. Маленький путешественник был очень доволенромашкой и угощением. Не было для хорошенькой ромашки ничего приятнее, чем поить нектаром мотылька.

У. Какие два слова здесь часто встречаются (ромашка и мотылёк)

Давайте сейчас мы выпишем эти слова в столбик и зададим к ним вопросы.

У. На что обратили внимание при списывании?

(Изменяется форма слова.)

У. Почему вы решили, что это форма слова, а не родственные слова?

(Изменяется только окончание.)

У. Для чего служит окончание?

(Окончания служат для связи слов в предложении .)

У. Итак, имена существительные изменяют свои окончания, когда оказываются в предложении рядом с другими словами.

На какие две группы делятся имена существительные?

(Одушевленные и неодушевлённые.)

Какие имена существительные относятся к одушевлённым, а какие к неодушевлённым?

(Одушевленными именами существительными мы называем те, которые обозначают людей и животных и отвечают на вопрос КТО?)

У. Верно! Так вот, к одушевленным именам существительным можно поставить такие вопросы: КТО? КОГО? КОМУ? КЕМ? О КОМ?

К неодушевленным именам существительным можно поставить такие вопросы: ЧТО? ЧЕГО? ЧЕМУ? ЧЕМ? О ЧЕМ?

У. Какой вид работы мы с вами выполняли?

(Изменяли имена существительные по вопросам.)

У. Кто из вас знает, каким одним словом можно заменить эту длинную фразу?

(Выслушиваются ответы детей.)

У. Изменение имён существительных по вопросам называется склонением или изменением по падежам.)

Прочитайте определение понятия “склонение”.

У. Всего в русском языке 6 падежей: именительный, родительный, дательный, винительный, творительный, предложный.

В именительном падеже стоят существительные, которые отвечают на вопросы КТО? ЧТО? (ромашка, мотылек), в родительном--существительные, которые отвечают на вопросы КОГО? ЧЕГО? (ромашки, мотылька), в дательном--существительные, которые отвечают на вопросы КОМУ? ЧЕМУ? (ромашке, мотыльку), в винительном--те, что отвечают на вопросы КОГО? ЧТО? (ромашку, мотылька), в творительном стоят существительные, которые отвечают на вопросы КЕМ? ЧЕМ? (ромашкой, мотыльком), вопросы предложного падежа--О КОМ? О ЧЕМ? (о ромашке, о мотыльке).

Но почему падежи получили такие названия? Чтобы получить ответ на этот вопрос, вы должны послушать сказку

“Откуда пошли названия падежей” Е. Мережинской

Он ещё не родился, а уже думали, какое имя ему дать, и решили назвать -- именительный, от слова имя.

Родился -- стал родительный. Это имя ему ещё больше понравилось.

Но он был малышом, ему всё давали, и он стал дательным. Но он был ещё и большим озорником, за всякие проделки его винили, и он стал винительным.

Потом подрос, стал творить добрые дела и называться стал творительным. Он всем предлагал свою помощь, о нём заговорили и назвали теперь предложным.

У падежей как-то спросили:

А зачем вы нужны существительным?

Без нас никак нельзя. Мы указываем на отношение нашего хозяина Существительного к другим словам в предложении.

А как именно?

Указываем на отношение действия и места (идти лесом, сидеть на стуле), действия и орудия (бить молотом, рисовать карандашом), действия и объекта (читать книгу, собирать ягоды) И так далее.

У. А сейчас запишем в столбики по порядку названия падежей и вопросы к ним, которые получились при склонении слов мотылек и ромашка .

Чтобы узнать падеж существительного (если оно не является подлежащим), надо найти слово, от которого оно зависит, и поставить от этого слова вопрос к существительному.

Например,

нести (кому?) бабушке,

помнить (о ком?) о щенке,

висели (на чем?) на стене.

(Дети под руководством учителя записывают падежи и вопросы к ним в таблицу.)

IV. Физминутка:

У. Существительное в именительном падеже узнать легче всего. В предложении оно является подлежащим. Существительные во всех остальных падежах будут другими членами предложения.

А что такое подлежащее?

(Это главный член предложения, который называет того, о ком (или о чем) говорится в предложении. Дети приводят примеры существительных в именительном падеже.)

У. Ребята, очень многие люди для того, чтобы легче было просклонять слово, применяют слова-помощники. Эти слова-помощники дружат с падежами.

(На доске вывешивается таблица, которая висит на последующих уроках для более прочного усвоения падежей и падежных вопросов).

У. Я сейчас прочитаю вам стихи, где встречается много слов в различных падежах. Запомнив эти стихи, вы быстро запомните падежи.

Поворот судьбы такой удивительный:

Изучаем мы падеж ИМЕНИТЕЛЬНЫЙ.

На суку висит (что?) -- ватрушка!

На заборе спит (кто?) -- старушка!

С неба к нам летит (что?) -- игрушка!

Соловьем свистит (кто?) -- подружка!

На сосне сопит (кто?) -- хрюшка!

Рассказала все (кто?) -- врушка!

Сочинили мир такой изумительный!

Что ж, запомним мы падеж ИМЕНИТЕЛЬНЫЙ!

У. О каком падеже стихотворение? На какой вопрос отвечают существительные в именительном падеже? (Дети дают ответы )

Я из дома убежал,

Я до вечера гулял.

С дерева в сугроб сигал,

Без уроков жить мечтал.

Для коллекции снежинки

Языком я собирал.

Около костра плясал

И вокруг двора скакал.

Мне уроки надо делать?

Я на это наплевал!

Вот стою я у доски

И вздыхаю от тоски,

Но РОДИТЕЛЬНЫЙ падеж

Я не вспомню, хоть зарежь!

У. О каком падеже это стихотворение? На какой вопрос отвечают существительные в родительном падеже? (Дети дают ответы )

V. Закрепление нового материала. Самостоятельная работа.

Составить таблицу.

Пользуясь составленной таблицей, дети делают вывод:

Что мы называем склонением?

Сколько падежей в русском языке?

К какому падежу относятся существительные в начальной форме?

Назовите вопросы косвенных падежей.

VI. Словарная работа. Словарная работа:

У. Определите, в каком падеже стоят имена существительные?

На языке, без учителя, от ученика, по улице, за трактором, на станках, перед соломой, с севера, по Родине, на рисунках, с ребятами.

У. В каком числе можно склонять имена существительные? (И во множественном числе, и в единственном.)

VII. Домашнее задание:

Упр. 96; выучить определения понятий склонения, вопросы падежей стр.83

VIII. Итог урока:

Чем занимались на уроке?

Что нового узнали?

Чем является начальная форма имени существительного в предложении?

У кого из вас вызвало затруднение склонение имён существительных?

Список использованной литературы

1. Климанова , Л. Обучение чтению в начальных классах / Л. Климанова // Школа. - 1999. - № 18. - С.15-16.

2. Львов, М.Р., Горецкий, В.Г. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий. - М.: 2000. -145с.

3. Оморокова, М.И. Совершенствование чтения младших школьников / М.И. Оморокова. - М., 1997. - 116с.

4. Светловская, Н.Н. Методика обучения чтению: что это такое? / Н.Н. Светловская // Начальная школа. -2005. -№2. -С.34-36.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Психофизиологическая структура процесса чтения и методика обучения ему. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с речевыми нарушениями. Диагностика сформированности навыка правильного чтения у детей с ОНР, упражнения для его развития.

курсовая работа , добавлен 13.08.2013


курсовая работа , добавлен 12.03.2017


Цели обучения иностранному языку, поставленные для младших школьников. Психологические особенности младших школьников и формирование навыков в чтении. Требования к организации процесса обучения чтению. Примеры упражнений по обучению технике чтения.

реферат , добавлен 06.01.2011


Приобщение младших школьников к литературе. Система работы по развитию самостоятельной читательской деятельности младших школьников. Приемы и методы развития интереса к чтению на уроках литературного чтения. Эффективность литературного образования.

реферат , добавлен 03.03.2011


Сущность и задачи нравственного воспитания младших школьников. Критерии и уровни сформированности нравственных качеств детей. Методические рекомендации по организации уроков литературного чтения для развития нравственных качеств у младших школьников.

дипломная работа , добавлен 03.12.2013


Теоретические основы обучения младших школьников пониманию текста. Работа с ним в начальной школе. Обучение детей озвучиванию и осмыслению художественного текста. Логопедические методики проведения занятий по чтению. Анализ содержания произведения.

курсовая работа , добавлен 26.02.2014


Анализ специфики формирования познавательного интереса учащихся на уроках чтения. Особенности детской читательской деятельности. Методическая разработка по развитию интереса к чтению у младших школьников. Выбор книг для самостоятельного чтения детей.

дипломная работа , добавлен 13.11.2015


Анализ литературы по проблеме развития речи младших школьников на уроках литературного чтения. Проведение формирующего эксперимента. Оценка эффективности методов формирования умения воспринимать чужие и выражать свои мысли в устной и письменной форме.

дипломная работа , добавлен 28.06.2015


Научно-теоретические, анатомо-физиологические и психологические основы процесса чтения, психологический анализ ошибок. Организация и методика исследования нарушений чтения у младших школьников. Методические рекомендации по совершенствованию чтения.

курсовая работа , добавлен 18.02.2011


Психолого-педагогическая сущность понятий "творческие способности", "творческая деятельность" младших школьников. Организация творческой деятельности младших школьников на уроках литературного чтения. Методика использования театрализации на уроках.

Фрик Н.Г.

2016 год

Правильное чтение - это чтение без искажения звукового состава слов с соблюдением правильного ударения в словах.

Выделяется четыре качества навыка чтения: правильность, беглость, сознательность, выразительность.

Формирование навыка правильного чтения

Одним из эффективных приемов выработки у детей навыка правильного чтения являются ежедневные специальные упражнени я способствующие точному воспроизведению слоговых структур и слов, которые могут вызывать затруднения при чтение текста.

Материалом для заданий служат слоговые структуры слов и целые слова.

Виды заданий подбирают с учетом общего уровня развития у детей навыка чтения.

Задания, включённые в эту группу, предназначены для тех учащихся, которые допускают большое количество ошибок в процессе чтения текста.

Примеры заданий:

Дифференциация сходных слогов и слов:

ла-ра ма - мя дом - том

ло - ро мо - мё Дима - Тима

лу -ру му - мю кадушка - катушка

2. Чтение слогов и слов по подобию:

ма мо му Маша шапка

са со су Даша лапка

ла ло лу Паша папка

3. После воспроизведения слоговых структур дети читают слово либо в слоговой разбивке, либо целиком.

Ра тра трам-вай трамвай

4. Чтение слов, написание которых отличается одной-двумя буквами или порядком их расположения:

кто - кот так - тот рак - как

5. Чтение родственных слов, отличающихся друг от друга одной из морфем:

лес - лесок

шел - пошел

нырял - нырнул

увидел - увиделся

6. Чтение слов, имеющих одинаковую приставку, но разные корни:

прошел - проделал - просмотрел

увял - увел - увез

На это упражнение отводится 4-5 мин, в зависимости от объема материала.

На доске заранее выписываются слова:

бе-жим бе-га-ет бе-жа-ли

по-бе-жим по-бе-жит по-бе-жа-ли

под-бе-жим под-бе-жит до-бе-жа-ли

при-бе-жа-ли

7. «Слог потерялся», «Буква потерялась». На доске записывают слова из текста с пропущенной буквой или слогом.

8. «Шепни на ушко». На доске записываются слова и закрываются полосками.

Полоски снимают поочередно на короткий промежуток времени и возвращают на место. Ученики должны прочитать и шепнуть на ухо учителю, какое слово они прочитали. Правильно назвавшим слово вручают игровые жетоны.

9.«Бегущая лента». Слова записываются на полоске бумаги. Лента постепенно разворачивается. Школьники должны успеть прочитать и запомнить слова (не более двух-трех).

Не менее важно для формирования навыка правильного чтения организовывать наблюдения учащихся за чтением друг друга.

10. Медленное чтение учителя, когда учащиеся имеют возможность следить по книге, используя закладку или водя по строке пальцем. Педагог в любой момент может проверить учеников и поощрить, выдав игровую фишку.

11. Комбинированное чтение, когда в тексте выделяются предложения для чтения их хором. Перед детьми ставят задачу вовремя включиться в хоровое чтение.

12. Сопряженное чтение, когда текст начинает читать учитель вместе с учениками. Затем на время он замолкает, а дети продолжают читать хором.

13. Контроль детей за чтением товарищей с последующим сообщением количества и характера допущенных ошибок.

Чтение строчек наоборот по словам . Написанное прочитывается таким образом, что последнее слово оказывается первым, предпоследнее − вторым и т.д. Это упражнение уводит от привычного стереотипа чтения слева направо, развивает точность движений глаз, предупреждает ошибки в грамматической форме слова, пропуски и перестановки слов и слогов.

Задание: Прочитай текст вслух, начиная с последнего слова каждого предложения.

Солнце и ветер

Разденет человека прежде кто, ветром с солнце заспорили. Платье человека с сдувать ветер стал. Запахивается да надвигает шапку крепче только всё человек, а распахивает платье и, рвёт шапку и. Человека ветер раздел не и так. Солнце взялось. Шапку сдвинул, человек распахнулся - припекло только. Человек разделся вовсе и - солнце припекло ещё.

15. Чтение строчек наоборот по буквам .

Написанное прочитывается справа налево так, что каждое слово озвучивается по буквам в обратном порядке. Это упражнение развивает способность строгого побуквенного анализа каждого слова, формирует произвольность регуляции движения глаз, а также создаёт предпосылки для устранения распространённых ошибок «зеркального» чтения.

Задание: Прочитай текст вслух, читая слова наоборот - справа налево.

заР елсоп яджод олунялгыв окшынлос, и ьсаливяоп яантевцимес агуд-агудар. отК ин тенялгзв ан угудар, кясв юеястеубюл. ьсалидрогаЗ агудар, ад и алатс ясьтилавх, отч ано еевисарк огомас ацнлос. окшынлоС и тировог: «ыТ ависарк - отэ адварп, он ьдев зеб янем и игудар ен теавыб». А агуда окьлот ястёемс ад ещуп ястилавх. адгоТ окшынлос ьсолидрессар и ьсолатярпс аз учут - и игудар как ин олавыб.

16. «Заколдованное слово».

Первое слово читается обычно, второе (или подчёркнутое) − справа налево. Подчёркивается сначала каждое второе слово, затем слова, несущие основную смысловую нагрузку.

Задание: Прочитай текст вслух, читая подчёркнутые слова наоборот.

Ворон и лисица

Ворон лыбод мяса косук и сел на оверед.

Захотелось ецисил мяса, она алшодоп и

говорит:

- Эх, норов! Как юртомсоп на тебя, по

твоему утсор да красоте только бы

тебе мёрац быть! И верно был бы мёрац,

если бы у тебя солог был.

Ворон лунизар рот и лароаз, что было

мочи. осяМ упало. ацисиЛ подхватила и

тировог:

Ах, норов, коли бы ещё у тебя му был,

быть бы тебе мёрац.

17. Чтение только второй половины слов. Данное упражнение ведёт к резкому уменьшению ошибок, когда правильно прочитывается лишь начало слова, а конец его либо домысливается, либо читается с искажениями.

Задание: Прочитай текст, произнося вслух только подчёркнутую часть слова.

Заботливый брат

На буз ине сид ели бок о бок два молод ых воро бья . Совс ем ещё молод ых , с пушк ом , сквозящ им из-под перь ев . Один бой ко и уверен но перепорх нул на край кадуш ки и стал пить. Пил и всё погляды вал на другого, перекликал ся с ним. Друг ой с серьёзн ым видом сидел на ветк е и опасл иво косил ся на кадушк у . Клюв был разин ут от жар ы . Тот, перв ый , непрерыв но прыг ал по кра ю кадуш ки , опускал клюв, захватыв ал воду и тотчас рон ял её из клюва. Я понял: он давно напил ся и просто ободря ет другого, показыв ает , что ничего тут нет страшн ого .

Данные задания способствуют не только формированию навыков правильного чтения, но и наращиванию темпа последнего, развитию умения прогнозировать слова.

Формирование навыка беглого чтения

Беглость чтения - это такой темп, который характерен для разговорной речи и при котором понимание читаемого материала опережает его произнесение.

Средняя скорость разговорной речи человека в зависимости от типа нервной системы колеблется в пределах 100-160 слов в минуту.

В начале занятия следует проводить разминку.

«Разминка» проводится в начале занятия.

Примерная методика работы в период «разминки» может быть следующей:

Учащиеся читают про себя текст на карточках (не более 1 мин), готовясь к быстрому, плавному чтению вслух.

Одного-трех учеников вызывают для чтения вслух. Они обязательно должны выполнить установку, которую
дал учитель.

По тексту каждого ученика всему классу задается один вопрос - либо учителем, либо читающим учеником.

Ученики оценивают технику чтения своего товарища (с помощью «светофоров», например зеленый цвет - «5», желтый - «4», красный - «3»), комментируя свое суждение.

Наиболее часто встречающаяся и аргументированная оценка выставляется в журнал.

Для формирования навыка беглого чтения предлагается следующий комплекс упражнений.

1. Развитие речевого аппарата.

Навык чтения во многом зависит от правильного произношения и различения звуков речи. Такие задания рекомендовано выполнять детям с нарушениями звукопроизношения.

Артикуляция гласных, согласных, их сочетаний. Пропевание гласных.

АОУЫЭ, ЯЁЮИЕ, АЯОЁУЮЭЕЫИ…

АО, УА, АЫ, ИО, ЭА, АУ…

З-С-Ж, Ш-Ж-С, С-Ч-Щ…

Б-В-Г-Д-Ж-З, П-Ф-К-Т-Ш-С…

Ба-бя бо-бё бу-бю бэ-бе бы-би

За-зя зо-зё зу-зю зэ-зе зы-зи

Тра-тро-тру-три; бра-бро-бру-бри

Чтение чистоговорок.

Жа-жа-жа – есть иголки у ежа.

Жу-жу-жу – молока дадим ежу.

Ло-ло-ло – на улице тепло.

Му-му-му – молока кому?

Ко-ко-ко – пейте, дети, молоко.

Чтение и четкое проговаривание скороговорок.

Утром, присев на пригорке,

Учат сороки скороговорки.

От топота копыт пыль по полю летит.

Шел Егор через двор с топором чинить забор.

Проворонила ворона вороненка.

В качестве тренировочного упражнения в беглости чтения (но не для контроля за техникой) можно использовать прием подсчета слов , прочитанных учениками за определенный промежуток времени.

2. Работа над развитием зрительной памяти.

В процессе обучения чтению ребенок должен запоминать буквы, слоги, слова и их последовательность, чтобы воспроизвести слово и предложение.

От уровня развития зрительной памяти зависит беглость чтения. Для развития оперативной памяти, а в конечном итоге - для совершенствования навыка беглого чтения и орфографической грамотности полезны зрительные диктанты.

1. Зрительные диктанты следует проводить регулярно на каждом уроке письма в течение двух-трех месяцев (можно повторять этот прием дважды).

2. Длительность этого вида работы не должна превышать 5 мин.

3. В качестве речевого материала для диктанта следует использовать одно предложение, постепенно увеличивая общее количество букв в нем.

4. Предложение, написанное на доске (еще лучше - на карточке), прочитывается с установкой на его запоминание. Количество времени, которое отводится на открытую экспозицию в начале работы, составляет 20-16 с, в конце ее - 12-8 с.

5. Предложение закрывается, а учащиеся проговаривают его по слогам перед записью.

6. Если ученики не запоминают содержание предложения, его открывают еще раз для повторного зрительного восприятия.

7. Если некоторые учащиеся не запомнили речевой материал, его предлагают для нового прочтения только им, но уже на индивидуальной карточке.

8. После окончания работы предложение на доске открывают, и школьники сверяют свои записи.

9. Если многие дети не запомнили предложение с первого предъявления или допустили ошибки в его записи, предложение предъявляется вторично на следующем уроке

Прием фотографирования карточек с речевым материалом.

Начинаем работу с запоминания четырех букв.

В Л О Н

Для запоминания одной буквы дается 1,5 секунды.

В конце работы количество букв увеличиваем, а время запоминания одной буквы уменьшаем до 0,5 секунды. Таким образом, на запоминание 6 букв даем 3 секунды.

Затем переходим к запоминанию слогов.

Мо-ро-ли-со; ту-не-му-ду…

Здесь на запоминание одной буквы даем 1 секунду. Итого на 8 букв – 8 секунд.

Прием фотографирования слов.

Лев, мак, слон, тигр.

На запоминание одной буквы даем 0,5 секунды. Итого 7 секунд на запоминание данных четырех слов. Просим ребенка исключить по смыслу одно слово и объяснить.

Тренировка в чтении однокоренных слов разных частей речи . Этот прием необходим для выработки внимательности к читаемым словам.

Вода, водный, водяной, водопад, водопровод, водянистый, наводнение.

Родина, родной, родимый, родитель, родить.

При чтении этих слов используется прием многочтения .

Первый раз слова читаются плавно, хором, вместе со взрослым.

Второй раз ребенок тренируется прочитывать слова вполголоса медленно и в нормальном темпе.

В третий раз дети читают вслух.

Чтение слов, записанных пирамидкой.

Например:

бури снег

ветры весна

ураганы ручьи

разыграйся

побежали

заморозить

3. Развитие смысловой догадки.

Смысловая догадка – это психический процесс ориентации на предвидимое будущее. Он основан на знании логики развития событий и значительно ускоряет процесс чтения.

Чтение слов с пропущенными буквами .

К. Ш. А С. Б. КА

К. О. О. ИЛ К. Р. ВА

С. Л. В. Й С. ОН

Б. Г. М. Т В. Р. НА

Ребенку даются слова из определенной лексической темы. Разгадав их, дети должны сказать, как это все называется одним словом.

Чтение слов с перепутанными буквами.

Слова с перепутанными буквами разгадываются с опорой на цифры:

ФИТЛУ ПИГАСО ПАКТИ

3 5 1 4 2 3 6 5 2 1 4 3 2 4 1 5

Деревья: НЁКЛ, БУД, ЗЁРЕБА

Чтение рассказов с пропущенными буквами в окончаниях.

Гроза.

Гроза надвига…. Огромная лиловая ту… медленно выплыва… из-за ле….

Сильный ветер загуд… в выши…. Дере… забушева…. Крупные кап… дож… резко застуча… по листь…, но вот солн… опять засия…. Как всё засверка… вокруг. Как пахнет земляни… и гри…

Чтение текстов с пропущенными словами.

Над городом повисли снеговые …. Вечером началась …. Снег повалил большими …. Холодный ветер выл, как дикий…. На конце пустынной и глухой … вдруг показалась девочка. Она была худа и бедно…. Она продвигалась медленно вперед, валенки сваливались с ног и … ей идти.

Прием щадящего чтения.

Он заключается в том, что ребенок прочитывает несколько строчек, после чего ему дается отдых. Для этого используют иллюстрированные энциклопедии, познавательные детские книги с картинками и краткими пояснениями к ним. Полученная информация обсуждается. Дети делятся впечатлениями, отвечают на вопросы по тексту.

Ежедневный самозамер скорости чтения .

Данный прием в значительной степени усиливает мотивацию ребенка к чтению и стимулирует заинтересованность в достижении лучшего результата. Суть заключается в том, что ребенок ведет таблицу достигнутых результатов.

1) Чтение с подсчётом слов (строчек).

Читая текст, ученик механически считает слова (строчки). Досчитав до десяти, начинает считать заново. Перед чтением можно дать задание найти ответы на поставленные перед чтением текста вопросы.

2) Поиск в тексте заданных слов.

Перед чтением учитель даёт задание найти в тексте определённое слово и подчеркнуть его.

3)Чтение с полосками.

Полоска под строкой и полоска над строкой дают возможность ребёнку ускорить темп чтения.

4) Чтение строчек с прикрытой нижней (верхней) половинкой.

Чистый лист бумаги накладывается на строку так, чтобы верхние части букв были хорошо видны, а нижние находились под листом. После прочтения первой строчки лист сдвигается вниз так, чтобы была прикрыта нижняя часть второй строчки. Аналогично проводится чтение строчек с прикрытой верхней половинкой. Данное упражнение формирует умение прочтения нескольких слов сразу. Рекомендуется проводить в парах: один ученик читает, другой проверяет.

5) Метод ритмических фиксаций.

Это упражнение основано на принудительном увеличении скорости перемещения взгляда по строкам, что способствует формированию навыка скачкообразного движения взгляда во время чтения.

ения взгляда во время чтения.

Формирование навыка выразительного чтения

Под выразительным чтением понимают правильное, осмысленное и эмоциональное (в нужных случаях) чтение художественного произведения.

Выразительное чтение предполагает выработку у читающего определенного минимума навыков, связанных с произносительной культурой речи. Этот минимум включает в себя следующие компоненты: тон голоса, силу голоса, тембр высказывания, ритм речи, темп речи (убыстрение и замедление), паузы (остановки, перерывы речи), мелодику тона (повышение и понижение голоса), логические и синтагматические ударения.

Все средства интонации поддерживаются общей техникой речи - дикцией, дыханием, орфоэпически правильным произношением.

Логические ударения

На доске или на индивидуальных карточках написаны предложения.

Дети завтра пойдут в кино.

Дети завтра пойдут в кино.

Дети завтра пойдут в кино.

Дети завтра пойдут в кино.

Учитель спрашивает, с какой интонацией следует прочитать предложения. Учащиеся по очереди читают предложения, стараясь сделать акцент на выделенном слове.

На доске или на карточках записаны пословицы. Учащимся предлагается выразительно прочитать пословицы, соблюдая указанные логические ударения (слова выделены другим цветом или шрифтом), и объяснить смысл пословиц.

Родина – мать, умей за нее постоять.

Нет ничего на свете краше, чем Родина наша.

Жить – Родине служить.

Тот герой, кто за Родину горой.

Паузы

Кроме логических ударений, огромную роль в живой речи и чтении играют паузы. Речевая пауза – это остановка, которая делит звуковой поток на отдельные части, внутри которых звуки следуют один за другим непрерывно.

Учитель записывает на доске или раздает на карточках учащимся предложения, в которых паузы графически обозначены. Учащимся предлагается выразительно прочитать их и объяснить смысловое различие вариантов данных предложений с различным размещением пауз.

Как удивили | его слова | брата!

Как обрадовали | его успехи отца!

Коля, | мой старший брат, очень любит футбол.

Мой старший брат Коля очень любит футбол.

Мой старший брат, | Коля, | очень любит футбол.

а) Упражнение «Прыжок»

Это упражнение способствует развитию гибкости голоса. Учитель просит ребят представить себе, что они смотрят по телевизору соревнования по прыжкам в высоту. Прыжок спортсмена всегда повторяют в замедленном виде, поэтому движения прыгуна более плавные. Нужно попытаться нарисовать голосом линию прыжка. Голос должен свободно и легко подниматься и опускаться.

б) Упражнение «Поход»

Это упражнение направлено на умение распределять силу голоса. Учитель говорит школьникам о том, что при чтении не следует быстро повышать голос: необходимо, чтобы голоса хватило на все строки. Читая каждую строку, нужно представить себе, что вы «шагаете голосом» прямо к солнцу, передать голосом движение вверх.

Поход

По тропинке узкой горной,

Вместе с песенкой задорной мы с тобой идем в поход,

За горой нас солнце ждет,

Наш подъем все выше, круче,

Вот шагаем мы по тучам,

За последним перевалом

Нам навстречу солнце встало.

в) Упражнение «Пещера»

Упражнение способствует развитию гибкости голоса , умению повышать и понижать голос. Учащиеся удобно садятся, закрывают глаза и представляют себя в пещере. Любой звук (слово) гулко отдается под сводами пещеры Нужно попробовать воспроизвести «звуки», «слова» в пещере, уходя все дальше и дальше.

Формирование навыка осознанного чтения

Осознанность чтения является основным качеством, при овладении которым достигается наиболее полное понимание информационной, смысловой и идейной сторон текста.

1) Чтение текста, закрыв последние три буквы всех строчек текста листом бумаги. Необходимо прочитать текст, стараясь угадать невидимые части по смыслу. Данное упражнение развивает у учащихся умение читать по догадке.

2) Чтение текста с добавлением недостающего слога, слова. Упражнение предназначено для совершенствования умения учащихся прогнозировать состав слова и предложения, что ведёт к усвоению смысла прочитанного. Задание: Прочитай текст и добавь необходимые по смыслу части слов или слово.

На рек__, в завод_, раскрылись бел.. лилии и жёлт..__кувшинки. Буйно цветёт над вод… водян__кашка. Дик__ут__вывела из осоки своих ут__, учит их пла___и ловить мо___. Летят над вод__бел__и син__стре___, и гудит над цветущей кашкой деловит__пче__.

3) Поиск в тексте смысловых несуразностей.

Ученику предлагается текст, в котором содержатся смысловые ошибки. Задача ребёнка состоит в том, чтобы быстро выделить неточности, тем самым понять прочитанное. Упражнение направлено на формирование умения анализировать смысловую структуру текста.

Задание: Прочитай текст, выдели в нём неточности и внеси исправления.

В одном домике жила у хозяев пушистая корова Мурка. Хозяева её очень любили и часто угощали парным молотком и жареной репой. Однажды Мурка решила погулять - подышать свежим вареньем и погреться на сковородке. Корова вышла на крыльцо, легла и от удовольствия замурлыкала. Неожиданно из-под крыльца выскочила морковка с длинным хвостом. Мурка ловко поймала её и съела. На дворе было весело: шумно чирикали озорные веники, плавали в лужах домашние утюги, а на заборе стоял красивый пастух и гордо кукарекал. Вдруг из собачьей конторы вылезла большая злая селёдка. Она увидела корову и стала сердито летать. Мурка испугалась и убежала в дым.

4) Поиск отрывков из разных текстов .

Упражнение формирует умение выявлять структурную и смысловые части текста.

Задание: Найди отрывки из разных текстов: Ю. Мориц «Весёлая лягушка» и В. М. Гаршина «Лягушка-путешественница».

Восстанови каждый из них и прочитай отдельно.

Весёлая лягушка жила в одной реке. Вверх дном её избушка стояла - бре-ке-ке! Сидела она в болоте, ловила комаров и мошку, весною громко квакала вместе со своими подругами. Избушка не стояла, а кверху дном плыла, Но это не меняло лягушкины дела. И весь век прожила бы она благополучно - конечно, в том случае, если бы не съел её аист. Она двумя руками играла на баяне. Она двумя ногами стучала в барабан. Но случилось одно происшествие. Избушка кувыркалась, Лягушка развлекалась, В зелёном сарафане плясала - пара-пам!

Если мы хотим,чтобы наши дети грамотно говорили и писали, нужно научить их смысловому чтению!

ЛЕКЦИЯ № 3

Тема. Литературное чтение как учебный предмет в начальной школе

1. Цель, задачи, принципы обучения чтению.

2. Научные основы методики чтения.

3. Историко-критический обзор методов чтения.

4. Характеристика программ и учебных материалов по чтению.

5.Навык чтения и особенности его формирования.

Литература

Литературное чтение / Учебные программы для общеобразовательных учебных заведений с обучением на русском языке. 1-4 классы. – К.: Видавничий дім «Освіта», 2012; Программы для средней общеобразовательной школы. 1-4 кл. - К., 2006 ("Объяснительная записка").

Учебники: Попова Т.Д., Лапшина И.Н. Литературное чтение: Уч. для 2 кл.– К., 2012; Попова Т.Д., Лапшина И.Н. Литературное чтение: Уч. для 3 кл.– К., 2013; Гудзик И.Ф. Книга по чтению: Уч. для 3 кл. Ч.1., 2. – К., 2003; " Гудзик И.Ф. Книга по чтению: Уч. для 4 кл. Ч.1., 2. – К., 2004.

Державний стандарт початкової освіти. Літературне читання // Поч.шк. - 2011. - №7.

Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н.Методика обучения русскому языку в начальних класах. – М.,1987.

Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.,2002.

Коваль Г.П., Іванова Л.І., Суржик Т.Б. Методика читання. – Тернопіль, 2008.

Методика обучения чтению /сост. Т.П. Сальникова. – М., 2001.

Емец А.А., Коваленко О.Н., Коченгина М.В. Как помочь младшему школьнику по чтению. – Харьков, 2011.

Цель, задачи, принципы обучения чтению.

Общеизвестна роль художественной литературы в воспитании ребенка. Она является богатейшим источником познания жизни и инструментом воздействия на все стороны человеческой личности. Значимость уроков чтения состоит в том, что на них в комплексе решаются образовательные и развивающие задачи. Реализация этих задач на уроках чтения предполагает в равной степени овладение учащимися определенным комплексом знаний и умений, формирование у них личностных качеств, необходимых человеку. При этом приобретенные учащимися знания и формируемые у них чувства должны осознаваться самими школьниками как необходимые им в жизни.

Литературное чтение - комплексный раздел обучения русскому языку, обе­спечивающий полноценное литературное образование и формирование тех­ники чтения.

Литературное чтение является ведущей идеей обучения и стержневым содер­жанием литературного образования.

Цель обучения - знакомство с литературой и детской книгой, обеспечение общего и литературного развития, совершенствование навыка чтения, формиро­вание способов и приёмов работы над текстом и книгой, необходимой культуры коммуникации, реализации творческих способностей, гарантирующих возмож­ность осуществления самостоятельной квалифицированной читательской деятель­ности при переходе к изучению системного курса литературы в средних классах.

Задачи :

– совершенствование техники чтения учащихся вслух и молча (про себя); умения самостоятельно читать незнакомые, доступные по содержанию и форме, произведения (самостоятельное первое чтение), понимать логическое и образное содержание текста; уметь сопереживать, чутко реагировать на художественные достоинства произведения;

– целенаправленное развитие речевых и интеллектуальных умений в их сочетании при работе с текстом;

Воспитание культуры чтения, расширение читательского кругозора учащихся, формирование индивидуальных читательских интересов, устойчивого желания читать доступную возрасту литературу;

Формирование начальных знаний и умений литературоведческого характера; знаний об особенностях книги и других видах печатной продукции; об авторах популяр­ных детских книг;

Расширение, углубление знания об окружающем мире; формирование мировоззрения ребенка, активной жизненной позиции.

Системный курс литературного чтения начинается со второго года обучения. Представленное в программе содержание работы с детской книгой обеспечивает занятие внеклассным чтением.

Специфика курса обучения заключается в комплексной подготовке, объединяющей совершенствование навыка чтения, освоение приёмов смыслового и художественно-эстетического содержания книги и самостоятельное знакомство с миром книг на основе сформированных читательских умений.

Система нравственно-эстетических представлений, чувств задаётся отбором литературных произведений, тематикой чтения, методами работы.

Культура речевой коммуникации и развитие свободной творческой деятельно­сти формируется в специально разработанных учебных ситуациях.

Круг детского чтения по годам обучения представлен концентрически с учётом доступности тематики, жанров, авторского разнообразия типов изданий, характе­ра литературы - отечественной и зарубежной, созданной на русском языке или переводной.

Учебный материал для каждого класса составляют про­изведения и книги разной возрастной направленности:

Произведения, хорошо знакомые детям по дошколь­ному опыту. Они предназначены для детального изу­чения, освоения приемов работы с текстом (знакомое содержание позволяет сосредоточить внимание на отработке определенных умений без ущерба для эмоционально-образного восприятия произведения).

Произведения, предназначенные для младшего школьного возраста, составляют основное содержа­ние литературного чтения. Здесь на первый план выступает эмоционально-образное освоение содер­жания на основе сформированных читательских умений.

Произведения, изучение которых предполага­ется в средней школе. Они вводятся для ознакоми­тельного (опережающего) чтения, которое позволяет индивидуализировать обучение и обогатить чита­тельский опыт (внеклассное чтение)

Содержание обучения, круг чтения практически не претерпели изменений. По жанрово-видовым особеннос­тям учебный материал представлен в разных аспектах. При этом задается система последовательного освоения жанров от класса к классу: сказки, рассказы, стихотворения (1 класс); прибаутки, считалки, загадки, сказки о животных, литературные сказки (2 класс); бытовая сказка, игровой фольклор, повести, лирические произве­дения (3 класс); колыбельная поэзия, волшебная сказка, очерки, словарные статьи (4 класс)

Программа состоит из 5 частей:

1. Круг чтения.

2. Навык чтения.

3. Основные произведения и книги, литературоведче­ская пропедевтика.

4. Речевая и творческая деятельность.

5. Гигиена чтения

Современная система обучения чтению предполагает непременный переход всех учащихся к самостоятельной деятельности с книгой. В связи с этим обучение чтению заключает в себе важный раздел - внеклассное чтение, целью которого является формирование у младших школьников знания детских книг, избирательного интереса к книгам, желания и умения их осознанно выбирать и осмысленно читать. Становление типа правильной самостоятельной читательской деятельности должно управляться учителем.

Тип правильной самостоятельной читательской деятельнос ти - это есть сформированная у читателя способность к целенаправленному осмыслению и освоению книг до чтения, по мере чтения и после прочтения для выбора с их помощью того, что ему нравится и необходимо, что нет; что интересно, что скуч­но, чего он хочет, но еще не может, а чего не хочет, хотя и может, и т.д. Чтение под наблюдением и контролем со стороны учителя должно привести к самостоятельному детскому чтению, т.е. чтению индивидуальному, без непосредственной посторон­ней помощи, к общению ребенка с доступным миром книг, в процессе которого ребенок и осуществляет осознанный выбор книги и ее прочтение по всем правилам.

Организация учебного материала для уроков внекласс­ного чтения предполагает приоритетом определенных направлений:

Подготовительный этап чтения - сказки и рассказы. Второй год обучения - научно-художественная сказ­ка, произведения о природе.

Третий год обучения - повести, литературная сказка. Четвертый год обучения - историческая книга, при­ключения и путешествия, поэзия.

Совершенствование навыка чтения осуществляется системно на материале фольклора и произведений детской литературы, содержание которых по замыслу авторов нацелено на отработку речевых произносительных навыков, на освоение языка и художественных особенностей текста. Процесс совершенствования навыка чтения определяется применением методов и приемов, направленных на формирование навыка чтения: словарная работа, выборочное чтение, постановка учебной задачи перед чтением, целенаправленное перечитывание, чтение по ролям и в лицах, применение комбинированного чтения «учитель – ученик», «ученик-учитель» и т.д.

Формирование практических приёмов освоения текста и литературоведческих представлений происходит в процессе чтения и анализа произведений, которые представляют собой образцы с заданными конструктивными и художественными особенностями. Постепенно вводится краткий комментарий, который уточняет представления об изучаемом факте или явлении и имеет пояснительный или инструктивный характер.

Литературоведческая пропедевтика носит ознакомительный характер. Аналитические умения основываются на литературоведческих представлениях и являются ориентиром для практических действий. Элементы терминологии вводятся и осваиваются на практическом уровне различения, сопоставления, выбора. Например, выделение рифмы, стихотворного текста. Различение элементов сказочного повествования в процессе чтения произведения: зачин, повторы, концовка. Различение при чтении скороговорки и загадки и т.д.

Литературное чтение и литературные беседы являются основной организационной формой работы. Чтение, анализ произведения, знакомство с книгой сопровождаются комментарием с привлечением информации о времени создания произведения или книги, истории из жизни писателя, его литературного окружения, о событиях истории и культуры, которые связаны с книгами, писателями, произведениями и т. д. Эти формы работы строятся на основе выразительного чтения, культуры взаимодействия более опытного читателя со своими собеседниками и использования всех методов изучения произведения и книги, доступных младшим школьникам.

В комплекс методов, обеспечивающих эффективное освоение программы обучения, входит весь арсенал методов, накопленный отечественной методической наукой: эмоционально-понятийный метод, метод объяснительного чтения, литературного чтения, чтения-рассматривания и творческого чтения. Их последовательное введение и разумное сочетание определяется уровнем и характером подготовки учащихся, спецификой учебного материала книг и произведений, замыслом урока, творческим подходом учителя к реализации программы.

Практическая реализация программы обучения ориентирована на ведущий компонент читательской подготовки младшего школьника - сформированность навыка чтения, поскольку этот уровень дает возможность осуществлять самостоятельную читательскую деятельность определенного характера.

Периодизация обучения выстроена с учетом принципа концентризма. Для каждого периода определена ведущая система умений, которая соответствует своеобразию читательских навыков, а именно:

в подготовительный период техника чтения от нулевого уровня до чтения вслух с темпом 40 слов в минуту при устойчивом слоговом чтении с переходом на комбинированный способ СГ + ЦС (слогами + целыми словами) определяет самостоятельное освоение текста на фактическом уровне и возможность знакомства с литературой на основе слушания и чтения-рассматривания (1 класс);

в основной период становление чтения вслух целыми словами с темпом от 40 до 60 слов в минуту с преобладанием темпа чтения про себя над темпом чтения вслух определяет возможность самостоятельного освоения содержания текста на смысловом уровне (1-2 классы);

темп чтения 60-90 слов в минуту вслух и освоение продуктивного способа чтения про себя дает возможность овладевать отдельными приемами углубленного понимания текста и выбором книг в соответствии с ситуативными читательскими предпочтениями, осуществлять самостоятельное чтение книг без непосредственного участия старшего (2-3 классы);

в завершающий период сформированность темпа чтения 80-110 слов в минуту вслух и освоение системного продуктивного способа чтения про себя дают возможность переходить к углубленному пониманию текста и целенаправленному самостоятельному выбору и чтению книг по заданию и интересам (3- 4 классы).

Переход от одного этапа к другому определяется программными требованиями с учетом того, что процесс становления знаний, умений и навыков носит подвижный характер. Читательские навыки имеют личностно-ориентированный характер и прямо зависят от книжного окружения, культурообразующей среды в школе и дома

2. Научные основы методики обучения чтению

Современная методика организации классного чтения основывается на теоретических положениях, разработанных такими науками, как литературоведение, психология, педагогика. Для правиль­ной организации чтения учителю необходимо учитывать специфику художественного произведения, психологические основы процесса чтения на разных этапах обучения, особенности восприятия и усвоения текста младшими школьниками и т.д.

Литературоведческие основы анализа художественного произведения. В книгах для чтения представлены как художественные про­изведения разных жанров, так и научно-популярные статьи. Объективным содержанием любого произведения является действительность. В художественных произведениях жизнь представлена в образах. Образная форма отражения действительности является существен­ным отличием художественного произведения от научного. При этом под образом понимается «обобщенное отражение действительности в форме индивидуального», т.е. для образа характерны две ведущие черты: обобщенность и индивидуальность. В центре художе­ственного произведения чаще всего находится человек во всей сложности его отношений с обществом и природой.

В литературном произведении, наряду с объективным содержа нием, всегда имеет место и субъективная оценка автором событий, фактов, человеческих отношений и т.п. Эта субъективная оценка также передается через образ. Сам отбор жизненных ситуаций, в которых оказывается действующее лицо, его поступки, отношения с окружающими людьми и природой, несет на себе авторскую оценку.

Приведенные выше положения об образной форме отражения действительности в художественном произведении, о передаче объективного и субъективного в конкретном материале имеют боль­шое теоретико-практическое значение для методики. Во-первых, при проведении анализа художественного произведения учитель центральное место отводит раскрытию мотивов поведения действующих лиц и авторского отношения к изображаемому. Во-вторых, в художественном произведении описываются события определенного исторического периода, а не жизнь людей вообще, вне времени и пространства. Поэтому правильное прочтение текста, правильное понимание мотивов поведения действующих лиц, достоверная оценка фактов и событий возможны при условии исторического подхода к изображенному в произведении. Применительно к начальным классам это означает, с одной стороны, необходимость краткого ознакомления учащихся со временем, которое нашло отражение в произведении, с другой - развитие у школьников оценочного подхода к поступкам действующих лиц с учетом временного и социального факторов. В-третьих, целесообразно знакомить младших школьников с жизнью писателя, его взглядами, так как в художественном произведении автор стремится передать свое отношение к изображаемым жизненным фактам, общественным явлениям, конкретным представителям общества.

Воспитательная значимость произведения, сила воздействия на читателя определяются его идейной направленностью и художественными достоинствами. Поэтому при анализе художественного произведения важно учить школьников искать эту идейную направленность Для правильной организации работы над художественным про- изведением необходимо исходить из положения о соотношении фор- мы и содержания. Форма литературного произведения - это, в целом, способ изображения писателем действительности. Он отбирает явления действительности и в соответствии со своей идеей рассказывает о жизни, используя образную форму. Так форма и содержание вступают во взаимодействие. Это взаимодействие пронизывает все компоненты произведения, включая образы, композицию, сюжет, изобразительные средства. Поэтому и при анализе произве- дения в комплексе рассматриваются его конкретное содержание, образы, художественные средства изображения. Методика анализа художественного произведения в начальных классах не может не учитывать психологических особенностей вос- приятия детей младшего школьного возраста. Психологи отмечают восприятие произведения как познавательный акт, но наряду с по- знавательным в восприятие произведения входит и эмоционально- эстетический компонент. При изучении психологических особеннос- тей восприятия и оценки младшими школьниками литературных героев было установлено два типа отношения к литературным героям: 1) эмоциональное, которое складывается на основе конкретного оперирования образными обобщениями; 2) интеллектуально-оценочное, в котором учащиеся используют моральные понятия на уровне элементарного анализа. При оценке действующих лиц произведения учащиеся оперируют теми моральными понятиями, которые есть в их личном опыте. Количество оценочных моральных понятий у младших школьников ограничено. Чаще других они называют такие моральные качества, как смелость, честность, трудолюбие, доброта. Значительные трудности при характеристике героев дети испытывают потому, что не владеют соответствующей терминологией. В связи с этим они охотнее используют описание конкретного проявления качества, а не его определение с помощью термина. Задача учителя состоит в том, чтобы при анализе произведения постоянно вводить в речь детей слова, которыми характеризуются моральные, интеллектуальные, эмоциональные качества действующих лиц.

Психологи выделяют несколько уровней понимания текста.

Педагогически целесообразная организация читательской деятельности с учетом возрастных особенностей создает основу для возникновения под влиянием чтения новых личностных свойств, в частности читательской самостоятельности.

Читательская самостоятельность - это личностное свойство, которое характеризуется наличием у читателя мотивов, побуждаю­щих его обращаться к книгам, и системы знаний, умений и навыков, позволяющих ему реализовать свои побуждения. Объективным показателем того, что читательская самостоятельность сформирована, следует считать устойчивую потребность и способность читать книги по осознанному выбору.

Кроме отмеченных выше общих особенностей детского чтения, известны и другие характеристики, связанные с возрастной градацией. Так, для учащихся младшего школьного возраста в связи с особой интенсивностью процесса становления личности характерна четкая дифференциация интереса к книгам определенного содержания и объема - от года к году, от класса к классу. В 6-7 лет преобладает ситуативный интерес. В это время детей в равной мере привлекают и стихи, и сказки, и рассказы. В 8-9 лет особенно увлекаются книгами о природе. Учитель как квалифицированный читатель не должен упускать из виду нежелательные «болезни роста». В 6-7 лет - это блоковое запоминание, которое нередко принимается руководителем за осознанность и полноценность восприятия. В 8-9 лет у читателей не сливаются в единый процесс понимание и эмоциональность восприятия. В 9-10 лет следует предотвратить переоценку детьми справочной литературы (энциклопедий, толковых словарей и т.п.), что влечет за собой поверхностное «всезнайство».

Методика обучения чтению, основываясь на литературоведческих и психологических положениях, определяет порядок и содержание работы по чтению и развитию речи в начальных классах.